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Canciones Infantiles Tradicionales.

CANCIONES TRADICIONALES INFANTILES

 

Cancion Tengo una muñeca vestida de azul.

Tengo una muñeca
vestida de azul
con su camisita
y su canesu

la saque a paseo
se me constipo
la tengo en la cama
con mucho dolor.

Esta mañanita
me dijo el doctor
que le de jarabe
con un tenedor.

Dos y dos son cuatro ,
cuatro y dos son seis ,
seis y dos son ocho
y ocho dieciseis.

Y ocho , veinticuatro
y ocho , treinta y dos.
Animas benditas,
me arrodillo yo.

Tengo una muñeca
vestida de azul ,
zapatitos blancos
y gorro de tul , 

la lleve a pasear
se me constipo ,
la tengo en la cama
con un gran dolor. 

Dos mas dos son cuatro ,
cuatro y dos son seis.
seis y dos son ocho
y ocho dieciseis

y ocho veinticuatro
y ocho treinta y dos ,
estas son las cuentas
que he sacado yo.

EL PATIO DE MI CASA

El patio de mi casa 
es particular ,
cuando llueve se moja 
como los demas.

Agachate
  y vuelvete a agachar ,
que los agachaditos
  no saben bailar.

H, I, J, K,
L, M, N, A
que si tu no me quieres
otro novio me querra

H, I, J, K,
L, M, N, O
que si tu no me quieres
otro novio tendre yo.

Chocolate , molinillo ,
corre , corre ,
que te pillo.

Que llueva, que llueva.

Que llueva , que llueva ,
la Virgen de la Cueva ,
los pajaritos cantan ,
las nubes se levantan

que si , que no , 
que caiga un chaparron
con azucar y turron , 
que se rompan los cristales

de la estacion
y los mios no
porque son de carton.

LA MOTRICIDAD INFANTIL

LA MOTRICIDAD EN LOS NIÑOS

 El estudio de la Motricidad infantil (como una importante esfera del desarrollo general) ha sido abordado desde diferentes perspectivas y puntos de vista.

    En el presente artículo se describen los pasos por los cuales fue necesario transitar en un estudio (C. González, 1997) que proporciono una caracterización en la esfera motriz de niños(as) en las edades de 1 a 6 años.

    Una primera parte de esta investigación fue dedicada a recopilar y analizar baterías diagnósticas de diferentes autores que estudiaron el desarrollo humano, así mismo se clasificaron los criterios de cómo es la conducta del niño(a) expresados por cada autor.

    Se pudo apreciar que no siempre los autores realizaron la descripción del comportamiento apoyándose en instrumentos diagnósticos, sino que en algunos casos sus criterios han estado fundados en interpretaciones de la práctica, constituyendo una aproximación basada en la experiencia profesional. Algunos autores, tales como H. Williams (1983), se han basado en filmaciones de películas analizadas con posterioridad.

    Autores de elevado prestigio, han realizado caracterizaciones motrices de niños de diferentes grupos etáreos. Bryant J. Cratty (1979) biólogo de los Estados Unidos, basado en la aplicación de una lista de control describe las características del comportamiento perceptivomotor de los niños(as), las teorías evolutivas de los psicólogos J. Piaget y H. Wallon, citado por Aquino y Zapata (1979), nos permiten apreciar los logros motores de sujetos estudiados, así como las referencias sobre el desarrollo motor y los movimientos rectores de la pedagoga alemana Kahte Lewin (1972), brindan una vasta información al respecto.

Resumen del análisis de las diferentes baterías diagnósticas

• Aunque algunos autores aplican baterías diagnósticas para un área de desarrollo (grupo cuatro: desarrollo motor), se considera que las informaciones que reportan sus estudios son útiles para arribar al final a una caracterización integral del niño. Este es un principio básico también en nuestro estudio.
• Aunque la mayoría de las baterías consultadas están dirigidas a la etapa preescolar, se aprecia que unos autores seleccionan edades específicas dentro de la etapa, por ejemplo: la lista de control de B. J. Cratty estudia niños de 2 a 3 años y el examen psicomotor de P. Vayer a niños de 2 a 5 años. Otros autores proponen baterías que parten de edades enmarcadas en la etapa preescolar y abarcan hasta la adolescencia, ejemplo: batería Ozereztki para 2 a 14 años, observación psicomotora de V. Da Fonseca para 4 a 14 años y test de coordinación corporal de Kiphard y Schilling para 5 a 14 años. En nuestro estudio se seleccionan para la observación las edades de 1 a 6 años.
• Se ha podido constatar, reconocido por los propios autores, que la mayoría de los test están reconstruidos sobre la base de otros, pues muchos ítems se repiten de una batería a otra. También se realizan adaptaciones de acuerdo con los intereses de los autores que los aplican, determinando cada uno los factores esenciales (variables) a considerar.
• Los test que no son específicamente de pruebas motoras, contienen estas pruebas dispersas entre las pruebas psíquicas. En estos casos, el mayor interés de los autores es valorar la conducta cognitiva del sujeto. En relación con lo anterior se encuentran las baterías agrupadas en el primero, segundo y tercer grupo. La escala Brunet-Lezine, aunque se denomina de desarrollo motor se encuentra en este caso, por eso aparece ubicada en el grupo de desarrollo general. Estos autores al igual que A. Gesell, elaboraron sus escalas para estudiar fundamentalmente el desarrollo psicológico del niño donde las situaciones motrices sirven de apoyo.
  Situación semejante ocurre con el grupo de pruebas de psicomotricidad, pues la mayoría de las tareas valoran más que todo la conducta cognitiva del sujeto. Nuestro estudio prevé la selección o confección de una batería diagnóstica con un amplio contenido de tareas motoras, donde lo psico se considera implícito, a fin de evitar el dualismo semántico y conceptual.
• Todos los autores expresan que los resultados que se obtienen al aplicar una batería diagnóstica no pueden considerarse como un modelo acabado, pues el desarrollo del niño(a) se requiere valorar cada cierto tiempo. Este es un principio básico a considerar en nuestro estudio.
• Se ha podido apreciar que la mayoría de los autores consultados se han interesado fundamentalmente en conocer y valorar el desarrollo del niño para detectar alteraciones en el mismo, manejándose al respecto una pedagogía de tipo clínica. Aunque nuestro estudio no persigue el mismo fin, al obtener un resultado de caracterización se pueden apreciar y valorar las irregularidades del desarrollo.

    Basado en el análisis de las baterías de diferentes autores y el criterio profesional de más de veinte años trabajando con niños preescolares se confeccionó y validó la batería diagnóstica de nuestro estudio que permitió valorar y describir el comportamiento motor de los sujetos observados.

    Este sistema instrumental para la medición de la motricidad de los niños(as) de 1 a 6 años (SIMEM - C.G.) lo relacionamos a continuación.

Sistema instrumental para la medición de la motricidad de los niños de 1 a 6 años

EDAD DEL NIÑO:____________________ (años y meses)

ASISTEN A INSTITUCION: SI____ NO____
CANTIDAD DE NIÑOS:____________________

CAMINAR

1. _____ Con apoyo camina de lado.
2. _____ Con apoyo avanza una pierna y acerca la otra.
3. _____ Con apoyo camina frontal
4. _____ Con apoyo camina frontal colocando una y otra pierna alternadamente.
5. _____ Con apoyo menos de cinco pasos.
6. _____ Con apoyo más de cinco pasos.
7. _____ Sin apoyo camina con los brazos extendidos a los lados del cuerpo.
8. _____ Sin apoyo camina con movimientos simultáneos de brazos.
9. _____ Sin apoyo camina llevando los brazos al lado del cuerpo.
10. _____ Sin apoyo camina con movimientos simultáneos de brazos.
11. _____ Sin apoyo camina con movimientos coordinados de los brazos.
12. _____ Sin apoyo camina con los brazos al frente.
13. _____ Sin apoyo menos de cinco pasos.
14. _____ Sin apoyo camina con movimientos coordinados de brazos y piernas.
15. _____Camina pero no coordina los movimientos de brazos y piernas.
16. _____ Camina por una viga o muro estrecho.
17. _____ Camina por una tabla ancha colocada en el piso.
18. _____ Camina por una línea dibujada en el piso.
19. _____ Camina por una viga o muro estrecho con pasos laterales.
20. _____ Camina por la viga llevando objetos en el cuerpo.
21. _____Camina hacía atrás
22. _____Camina hacía atrás por una tabla en el piso

CORRER

1. _____Da pasos rápidos y cortos en.
2. _____Da pasos rápidos con breve fase de vuelo y los brazos a los lados del cuerpo.
3. _____ Da pasos rápidos, con mayor fase de vuelo.
4. ____ Da pasos rápidos, mayor fase de vuelo, movimientos coordinados de brazos y piernas.
5. _____Corre con aumento de la fase de vuelo, mayor ritmo en el movimiento y coordinación de brazos y piernas.
6. _____Corre hacia atrás.
7. _____Corre y lanza un objeto
8. _____Camina y corre alternativamente.
9. _____Corre y golpea la pelota con un pie.
10. _____Corre bordeando objetos (2 como mínimo), separados 70 centímetros
11. _____Corre en zig-zag (más de 2 marcas), separados 70 centímetros.

LANZAR Y CAPTURAR

1. _____ Lanza la pelota con una mano hacia abajo.
2. _____ Lanza la pelota con las dos manos hacia abajo.
3. _____ Lanza la pelota con una mano de abajo hacia arriba.
4. _____ Lanza la pelota al frente menos de un metro, sin dirección.
5. _____ Hace rodar la pelota pequeña con una mano sin dirección.
6. _____ Hace rodar la pelota pequeña con una mano con bastante dirección.
7. _____ Hace rodar la pelota pequeña con dos manos con bastante dirección.
8. _____ Captura con las dos manos y ayuda de todo el cuerpo, la pelota mediana que le lanzan rodando.
9. _____ Captura la pelota desde el pecho, la pelota mediana que le lanzan.
10. _____ Lanzan la pelota con ambas manos a un objeto colocado a la altura de la vista y a menos de un metro, sin dirección ni alcance del objetivo.
11. _____ Lanza a un objeto colocado a la altura de la vista a más de 1 metro con mejor dirección y alcance del objeto.
12. _____ Lanza con ambas manos desde el pecho sin dirección.
13. _____ Lanza con ambas manos desde el pecho con dirección.
14. _____Lanza con ambas manos por encima de la cabeza sin dirección y a menos de un metro.
15. _____ Lanza con ambas manos por encima de la cabeza con bastante dirección y a más de un metro.
16. _____ Lanza con ambas manos desde abajo del tronco.
17. _____ Captura con ambas manos la pelota que le lanzan de rebote.
18. _____ Captura con ambas manos y con ayuda del cuerpo la pelota que le lanzan.
19. _____ Rueda la pelota con una mano por un banco.
20. _____ Rueda el aro con una mano por el piso.
21. _____ Captura el aro que rueda por el piso.
22. _____ Lanza la pelota de rebote y la captura.
23. _____ Golpea la pelota con el pié.
24. _____ Lanza la pelota con las dos manos hacia arriba y la captura.
25. _____ Golpea la pelota contra el piso.

TREPAR

1. _____ Sube y desciende una silla de pequeña altura con el apoyo de brazos y piernas.
2. _____ Sube y desciende una silla de pequeña altura con el apoyo de todo el cuerpo.
3. _____ Trepa por la barra vertical, hace el cambio de agarre de las manos pero las piernas se mantienen en el agarre, no se desplazan.
4. _____ Trepa por la barra vertical, hace el cambio del agarre de las manos y al mismo tiempo sube las piernas flexionadas.

REPTAR

1. _____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por el piso, lleva un brazo al frente y la pierna correspondiente, lleva el otro brazo y pierna descoordinadamente.
2. _____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por el piso, pero lleva los dos brazos al frente y empuja su cuerpo hacia delante descoordinadamente.
3. _____ Se desplaza separando el cuerpo un poco del piso.
4. _____ Se desplaza separando completamente el cuerpo del piso (gatea).
5. _____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por encima de un banco.
6. _____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por el piso coordinadamente.

ESCALAR

1. _____ En la espaldera sube uno y otro pie, las manos permanecen en el agarre.
2. _____ En la espaldera sube uno y otro pie, una y otra mano.
3. _____ En la espaldera sube un pie y la mano, sube el otro pie y la otra mano sin continuidad en el movimiento.
4. _____ En la espaldera sube un pie y la mano, sube el otro pie y la otra mano en movimiento continuo.
5. _____ Sube con movimientos coordinados de brazos y piernas.

CUADRUPEDIA

1. _____ Se desplaza por el piso gateando hasta un objeto con movimientos coordinados de brazos y piernas.
2. _____ Se desplaza por el piso gateando hasta un objeto sin movimientos coordinados.
3. _____ Se desplaza por el piso en cuatro puntos de apoyo (pies y manos) con movimientos coordinados.
4. _____ Se desplaza por el piso en cuatro puntos de apoyo (pies y manos) sin movimientos coordinados.
5. _____ Se desplaza gateando por arriba de un banco (25 a 30 cm de ancho), con movimientos coordinados.
6. _____ Se desplaza gateando por arriba de un banco (25 a 30 cm de ancho), sin movimientos coordinados.
7. _____ Se desplaza en cuatro puntos de apoyo (pies y manos) por encima de un banco (15 cm de altura) con movimientos coordinados.
8. _____ Se desplaza gateando por arribas de una tabla inclinada (elevación de la tabla en un extremo a 15 cm).

SALTAR

1. _____ Realizar saltillos hacia arriba con los dos pies, las piernas flexionadas en las caídas.
2. _____ Realizar saltillos hacia arriba con los dos pies, las piernas extendidas en las caídas.
3. _____ Saltillos laterales hacia un lado.
4. _____ Saltillos laterales hacia un lado y otro.
5. _____ Realiza saltos desde 20 cm de altura, piernas extendidas en la caída.
6. _____ Realiza saltos desde 20 cm de altura piernas semiflexionadas en la caída.
7. _____ Salta una cuerda de 25 cm de altura, pasando una pierna primero y la otra después.
8. _____ Realiza un salto hacia delante con las dos piernas a la vez y caída con las dos piernas flexionadas.
9. _____ Realiza tres saltos con un pié, manteniendo la misma altura aproximadamente en cada salto.
10. _____ Salta abriendo y cerrando las piernas.
11. _____ Saltos laterales en una viga de 20 cm de altura con apoyo de ambas manos.
12. _____ Saltillos con giros.
13. _____ Saltillos hacia atrás.
14. _____ Saltan a la tapa del cajón a nivel del piso.

    Este instrumento se aplicó durante cuatro meses a una muestra de 3200 niños de ambos sexos que asisten a Instituciones infantiles.

    La observación se realizó a todos los niños del grupo asistente en cada año de vida desde los12 meses hasta los 6 años.

    A continuación se describe la metodología para la aplicación de este sistema instrumental.

    Los indicadores que componen la batería se observan en cada grupo de edad, organizando preferentemente los grupos a observar de la siguiente forma:

1. 12 a18 meses.
2. 18 a 2,5 años.
3. 2,6 a 3,5 años.
4. 3,6 a 4,5 años.
5. 4,6 a 5,5 años.
6. 5,6 a 6 años.
   
   
   http://www.efdeportes.com/efd62/infantil.htm
   
   

Qué Hacer Para Que a Su Hijo le Guste Leer

Alimentar el amor por la lectura

Alimentar el amor por la lectura y la escritura es un papel que los padres pueden desempeñar en la vida de sus hijos. El éxito en la escuela y más tarde en su carrera dependerá de tener buenas aptitudes para leer y escribir. Hoy en día, oímos hablar constantemente sobre la importancia de la alfabetización.

¿Qué significa alfabetización? Es la habilidad para leer y escribir.

Ayude a su hijo a aprender a amar la lectura. La clave es empezar temprano. Léale en voz alta a su hijo regularmente. Las investigaciones demuestran que leer juntos apenas 30 minutos diarios aumenta la habilidad de su hijo para leer. Ayude a su hijo a entender que los libros pueden ser amigos para toda la vida.

Otra actividad importante para promover la alfabetización es usar la biblioteca. Pida una tarjeta de la biblioteca para cada niño y vaya a menudo a escoger libros nuevos. Consulte con el bibliotecario acerca de los libros más apropiados. Tómese el tiempo necesario para examinar sus actividades diarias y ayudar a su hijo a ver la relación de ellas con la lectura y la escritura. Cocinar, leer las etiquetas de los alimentos, inventar juegos con las palabras y escribir cuentos también puede ser útil.

Para los niños que no leen mucho, tal vez les tomará algún tiempo acostumbrarse a leer en voz alta, y más tarde, a leer para sí mismos. Hay que darles el tiempo que merecen. Es posible que usted se canse de leer las mismas historias una y otra vez, pero esa repetición es lo importante para su niño.

Los niños ven que los adultos que los rodean escriben y leen mensajes, notas, artículos o libros. Esto a menudo hace que quieran expresar sus ideas en voz alta, para que usted pueda escribirlas. Cuando están en los años del preescolar o un poco mayores, los niños empiezan a escribir, usando su propia ortografía inventada o lo que les parece que es correcto. Entienden que la escritura les ayuda a compartir información y experiencias importantes. Para los niños es menos importante escribir la palabra correctamente que disfrutar la experiencia. La ortografía correcta llegará un poco más tarde. 

http://www.childcareaware.org/sp/subscriptions/dailyparent/volume.php?id=8

Importancia del cuento en el jardín de infantes.

 La importancia del cuento

en el Jardín de Infantes

Cómo se relaciona el lector con el cuento, con el libro, con la lectura:

No es novedoso decir que el lector comienza a formarse aun antes de aprender a leer. Sin embargo, no está de más recordarlo.

El primer contacto del/la niño/a con la literatura es a través de las canciones de cuna, es decir, a través de la literatura oral. Más tarde será el cuento narrado o leído por la madre, la abuela o algún otro ser querido. Luego prosigue en el jardín de infantes donde el libro-objeto cobra importancia material y se transforma en un juguete más al alcance de los/as nenes/as (o, por lo menos, sería deseable que así fuese) y, finalmente, llega a la lectura directa por parte del/la niño/a que comienza su alfabetización en el primer año de la EGB.

Y aunque en el nivel inicial todavía no sabe leer, el/la niño/a se acerca a los libros con curiosidad y placer y, mientras juega a que lee, va descubriendo que hay diferencia entre lo que son letras, los números o cualquier otro signo o dibujo; descubre también que no sólo hay letras, sino que éstas forman palabras y que las mismas se leen de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Sabe, además, que la fascinación del cuento que el adulto narra o lee, se escapa de ese libro que él puede hojear, tocar y sentir. Es, por lo tanto, en esta etapa inicial cuando debemos comenzar con el fomento y desarrollo de la lectura. Es entonces cuando tenemos que comprender la verdadera importancia que tiene ese contacto físico con el libro-objeto, para su formación lectora.

Ante la posibilidad de leer o narrar un cuento, las maestras se plantean algunos interrogantes tales como: para qué sirve el cuento, qué hacer con él, cómo evaluar la tarea y muchos más. Luego surge la decisión de leer o narrar el cuento elegido, que ya es una opción, puesto que el docente deberá resolver entre una forma u otra, según el momento y las circunstancias.

La mayoría de las veces, motivados por el argumento y una vez finalizada la narración (o la lectura), los nenes dibujan, pintan e inventan nuevas historias que, en ocasiones, la maestra transcribe, logrando de esta manera un texto colectivo, producido por los/as alumno/as.

Y cuando el/la niño/a ya está en condiciones de comenzar a leer por sí mismo, se hace necesario crear una situación de lectura auténtica, donde se lea con un propósito de lectura asumido por el lector porque, de lo contrario, este aprendizaje no tendrá sentido. Es por eso que es importante e imperioso que el/la alumno/a pueda incluir el proceso de apropiación de la práctica de la lectura.

Sin embargo, lo más importante al contar un cuento es el hecho de que la historia no termina con la palabra FIN. Es entonces cuando el relato se prolonga en los diálogos que se suscitan a partir de él y los/as nenes/as, sin darse cuenta, empiezan a relacionar los hechos relatados con su vida cotidiana, con su realidad inmediata y con sus propias experiencias. Y el diálogo lleva a la reflexión, al pensamiento profundo y al juicio crítico. Es un proceso que nace en el interior de cada persona y aflora a través de la expresión oral.

Pero para que todo esto suceda, la maestra tendrá que elegir cuidadosamente el cuento: que sea un texto portador de sentido. Entonces se preguntará qué criterio de selección adoptará.

El texto puede ser breve y muy sencillo, pero no por eso "simple". Con un lenguaje accesible y que pueda comprender el/la niño/a, aunque siempre introduciendo algún término nuevo que enriquezca su vocabulario.

Cabe recordar que, entre los tres y los cinco años, los/as niño/as utilizan un lenguaje reducido (lenguaje activo), pero pueden comprender mayor número de palabras de las que manejan (lenguaje pasivo). Ellos ya son capaces de enumerar los personajes y objetos que aparecen en las láminas; juegan con las palabras y disfrutan con su sonoridad; les encanta aprender nuevos vocablos y se divierten con la rima. Además desean que le cuenten el mismo cuento hasta la saciedad. Les gustan los cuentos que responden a su realidad (hogar, jardín de infantes, sus animales y juguetes). Tienen sentido del humor y se interesan por lo cómico y el absurdo. Les deleita fantasear.

Y llega el ansiado momento en que el cuento se apodera del auditorio infantil. Durante su lectura o narración, no importa que los/as nenes/as interrumpan de vez en cuando; pronto se acostumbrarán a no hacerlo si saben que tendrán la oportunidad de expresarse libremente al finalizar la historia.

Lo importante es permitirles decir lo que sienten y no inducirlos a las respuestas deseadas por el adulto. En muchas ocasiones el diálogo se transforma en un interrogatorio donde los/as nenes/as están más pendientes por complacer al docente que por decir lo que piensan y sienten; se sienten obligados a dar la respuesta que suponen es apropiada y esperada. En estos casos es el adulto quien pone las palabras en boca del/la niño/a. Y no siempre la interpretación del cuento es única o correcta porque es la que hizo la maestra. La literatura permite un plural de lecturas, ofreciendo diferentes niveles de comprensión; se puede leer y releer un texto descubriendo múltiples significados subyacentes que estimulan el juicio crítico y la sagacidad del lector, que se tornará capaz de desentrañar lo implícito.

Es por esta particularidad del texto literario que la elección del cuento resulta muy importante y nunca debe tener un significado unívoco ni un mensaje explícito; debe permitir que el chico descubra por sí mismo lo que subyace, "lo escrito entre líneas" y que se esconde en su significado más profundo. La historia debe admitir tantas interpretaciones como lectores/as accedan a ella, aunque en esta etapa los/as nenes/as todavía no tengan dominio de la lectura. Además, más allá de la formación del lector/a, el cuento es importante por el aspecto lúdico, por el juego, por el placer y, además, por la fantasía y estos "no lectores" del jardín de infantes son ya lectores en potencia o pre-lectores.

Pero no es sólo por eso que se los debe motivar con la literatura, sino porque dialogando acerca de lo que sucede en el relato y reflexionando acerca de estos hechos, los/as niño/as se acercan también a la filosofía, puesto que la práctica filosófica nace de esta manera: de la capacidad de discernir, preguntar, cuestionarse y discutir.

 www.eljardinonline.com.ar/importanciadelcuento.htm -

lenguaje programacion para niños

Lenguaje de programación para niñps

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VALORES

Educar al hombre en los valores humanos es educarlo para que se oriente en el valor real de las cosas.
Los valores humanos son aquellos que evitan las actitudes egoístas perjudiciales, tanto en uno mismo como en los demás.
 Los valores humanos son aquellos bienes universales que pertenecen a nuestra naturaleza como personas y que, en cierto sentido, nos humanizan, porque mejoran nuestra condición de personas y perfeccionan nuestra naturaleza humana.
Es por esta razon es que necesitamos un mundo donde no solo se hable de valores sino que mas bien estos se pongan en practica, no olvides que si quieres que el mundo cambie, empieza por cambiar tu...